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重新審視普通學校音樂教育學科本位論

劉安樂

摘 要:

改變課程結構過于強調學科本位,使課程結構具有均衡性、綜合性,這是包括音樂學科在內的普通學校課程改革的基本思路;而強調學生的情感態度與價值觀,注重學生的實踐能力與創新精神則是課程改革秉承的基本理念,也是課程改革的基石和著眼點。這些對于打破過于嚴密的學科自身邏輯體系和封閉單一的課程結構,貫徹多元化、開放、關聯、整合的課程觀念,突出以學生為主體的具有人本傾向的教育思想無疑都具有至關重要的作用與意義,并將對包括音樂教育在內的整個普通學校教育產生深遠的影響。


  改變課程結構過于強調學科本位,使課程結構具有均衡性、綜合性,這是包括音樂學科在內的普通學校課程改革的基本思路;而強調學生的情感態度與價值觀,注重學生的實踐能力與創新精神則是課程改革秉承的基本理念,也是課程改革的基石和著眼點。這些對于打破過于嚴密的學科自身邏輯體系和封閉單一的課程結構,貫徹多元化、開放、關聯、整合的課程觀念,突出以學生為主體的具有人本傾向的教育思想無疑都具有至關重要的作用與意義,并將對包括音樂教育在內的整個普通學校教育產生深遠的影響。
  應該說,對于過去普通學校音樂教育過于注重學科本位的偏頗,大家的認識是深刻的,也是一致的。這主要體現在:一、認為音樂教學在內容與要求上追求全面、系統、高難度,既超出了普通學校學生的實際水平和接受能力,也超出普通學校學生在音樂方面發展的需要;二、認為在課程的體例安排上,各類音樂知識往往成條塊分割,學生接觸到的只是一些獨立的知識點而不是真正的、完整的音樂;三、認為教材編排過分強調自身嚴密的邏輯體系及時序安排,封閉單一,死板不活潑,沒有給教師和學生留下創造的空間,與音樂學科本身的創造性格嚴重相悖。?而這些往往又是由于以往音樂教育盲目向專業院校看齊、并存在嚴重的專業化傾向所致。正是由于深刻認識到以往這種過于注重學科本位的音樂教育的偏頗與不足并且意識到它已嚴重阻礙了音樂教育的發展,教育工作者、研究人員和教育決策者才把目光和視線投向注重學生的情感態度與價值觀、注重學生的實踐能力與創新精神的音樂教育學生本位,并最終確立起這種學生本位的音樂教育思想,以指導普通學校的音樂教育教學。這在中華人民共和國教育部制訂的《音樂課程標準》基本理念上得以體現出來:在共計十條的基本理念里,有多達六條(1.以音樂審美為核心;2.以興趣愛好為動力;3.面向全體學生;4.注重個性發展;5.注重音樂實踐;6.鼓勵音樂創造)?基本理念都程度不同地體現了這種學生本位思想。
  意識到音樂教育學科本位的缺陷、偏頗與不足之后,斷然決定音樂教育要由學科本位轉向學生本位,這本身并沒有錯。問題是,新的音樂教育學生本位思想是在批判和否認音樂教育學科本位思想的基礎上建立起來的。把新的音樂教育學生本位思想建立起來以后,對這種音樂教育學生本位思想如果過于注重、強調甚至夸大,音樂教育學科本位就難免被忽視。這體現在受這種注重音樂教育學生本位而疏忽音樂教育學科本位的思想影響所制訂的現行不同版本的音樂教材,在內容、體例、排序上明顯突出了以學生為主體、注重實踐、鼓勵創造以及強調綜合、整合、融合、關聯與多元化的課程教材編寫思想與理念,而對音樂學科本身的內在邏輯與學術價值的考慮比較欠缺;也體現在音樂課堂教學上,注重學生的參與、實踐、體驗、表現、表達、體驗、情感態度和價值觀,而對音樂知識、技能、技巧和音樂本身的內在邏輯及其學術價值等的疏忽甚至輕視。這樣一來,音樂教育的學生本位教育思想的確立、發展開始顯現出“以犧牲音樂教育學科本位為代價”的征兆與跡象。
  音樂教育的學科本位思想與音樂教育的學生本位思想作為音樂教育的兩種意識形態與思維方式,并不存在非此即彼的對立關系。二者的確立與發展并不必也無須建立在“以犧牲對方或對方的利益為代價”的基礎上。不但如此,相反,二者完全可以相輔相成地融合在一起。將音樂教育學生本位與音樂教育學科本位融合在一起可以使二者有機統一于普通學校音樂教育之中,發揮著側重不同的功能。且二者往往又會由于這種彼此的相互融合與依存而使得二者更加相得益彰并達到彼此促進的目的與作用。并且,也只有這樣,才能有效地避免在處理音樂教育學生本位與音樂教育學科本位的關系時陷入非此即彼的尷尬局面。這就使得在音樂教育中,我們在強調、提倡音樂教育學生本位思想的同時,完全可以、也應該兼顧到和利用好音樂教育學科本位的這種依存、補充和促進作用,而不應該將其視為對立物或對立面而予以疏忽甚至輕視。
  回顧學校教育的歷史,在學生本位與學科本位孰重孰輕的問題上,教育改革的歷史曾經給我們留下了足夠而深刻的非此即彼的偏頗教訓。“文革”徹底否定建國初期對教育在學科本位與學生本位及其關系上的有益探索與成功經驗,在“政治掛帥”的旗幟下形成畸形的“德育一枝獨秀”的局面,造成中國教育的十年浩劫。而恢復學校教育的招生招考以來,又理直氣壯地抓智育,注重學校教育課程和科目自身的邏輯體系,強調學校教育的學科本位而忽視教育的學生本位,又使我們的學校教育走向應試模式。這段包括音樂學科在內的教育歷史留給我們的經驗和教訓是:在處理教育的學科本位與學生本位的關系上,既不可全盤否認,也不可揚此棄彼或非此即彼。用這樣一種歷史的眼光來看待今天的教育改革或許會使我們的教育改革注入更多的理性因素。也正是在總結教育歷史的經驗、吸取教育歷史的教訓的基礎上,在深刻認識到應試模式下學科本位的偏頗與不足的背景下,在推進素質教育的進程中,注重學生主體的實踐與創新的學生本位才成為大家的共識。如,要求在課程改革中淡化課程的學科邏輯,強化學生的經驗、體驗、參與、創造等。這種教育思想和思維導向,從總體來說是恰當的。不過,在學校教育的歷史上,音樂學科在中國學校的處境向來與學校教育的先鋒學科諸如數學、物理、化學、語文、英語等不同。而在應試教育時期,這些數學、物理、化學、語文、英語學科又成了應試教育的先鋒學科,與這些應試教育的先鋒科目相比,中國的音樂教育學科本位的程度和水平則更顯低下。這是因為在這段教育歷程中,音樂學科還不曾達到一個正常的學科在學校中的應有地位,正如劉沛先生所評價的那樣:“中國的學校音樂教育,無論是從學科本身的學術價值、邏輯體系的角度,還是從音樂促進年輕一代發展的非音樂的功能價值的角度,從來就沒有達到過一個正常的學科在學校應有的地位——無論是從認識上的還是行動上的。”?而在應試教育的模式與背景下,作為遠離中考、高考的“非應試科目”的音樂學科更是靠邊站。因此,音樂學科也就根本就不曾享有學校教育的先鋒學科所“享有”的“學科本位化”的“待遇”,更不曾“享有”在應試模式下應試教育的先鋒學科的“學科本位化”的“優待”。如果拋開這種比較不談,單就音樂學科與學校教育和應試模式下的正常學科如政治、歷史、地理、生物的比較而言,音樂學科的“學科本位化”程度和水平與這些學科也是存在較大差距的。這就是說,盡管我們的音樂教育學生本位思想是在批判和否認學科本位思想的基礎上確立起來的,但與先鋒學科和正常學科相比,音樂教育“學科本位化”的程度與水平都并不曾達到這些學科的高度。也就是說,音樂教育“學科本位化”在過去教育的歷史上本身就并沒有像先鋒學科和正常學科那樣明顯、嚴重和突出。如果在今天和未來的音樂教育中我們仍然像對其他學科那樣對這種較低水平的音樂學科本位予以嚴厲打擊、嚴重批判或還輕易地對其予以忽視、輕視甚至否認,而又理直氣壯地過于強調和注重學生本位的話,那么,我們的音樂教育將會有滑向“學生本位化”這另一極端的危險,如同應試教育時期我們的教育(包括音樂教育在內)滑向“學科本位化”的極端一樣。這是我們要慎之又慎地對待的問題! ......(未完,請點擊下方“在線閱讀”)
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