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論口語教學的“交際性”

王漫

摘 要:

2001年的《語文課程標準》把過去的“聽話教學”和“說話教學”合并為“口語交際教學”.突出了口語教學的交際性,這是語文新課改中引人注目的一個亮點。三年多來。人們對重視口語“交際性”的意義做了許多論述。本文在肯定與深化這些意義的前提下,提出片面強調“交際性”的誤區。


  2001年的《語文課程標準》把過去的“聽話教學”和“說話教學”合并為“口語交際教學”,突出了口語教學的交際性,這是語文新課改中引人注目的一個亮點。三年多來,人們對重視口語“交際性”的意義做了許多論述,本文在肯定與深化這些意義的前提下,提出片面強調“交際性”的誤區。
  
  一、重視口語“交際性”的意義
  
  把“口語交際教學”放在歷史和比較的維度考察,更能清楚地認識這一新命名的意義。
  首先,突出口語教學的“交際性”,是對母語課程特質的一種覺醒。
  “口語交際教學”并非一個全新事物,它和過去的“聽說教學”有著承遞關系。但“聽說教學”的提法,有更多的外語教學的色彩。在外語學習中,聽力和說話能力具有獨立而重要的地位,需要單獨或集中進行訓練,所謂“聽說領先、讀寫跟上”,主要是針對外語教學而言的。外語中的聽說教學,旨在使學生獲得聽與說的基本語言能力;但對母語學習者而言,學生進入校門以前,就已經擁有了這種語言能力,已經在母語環境中自然習得了口語。他們在學校語文課程中的任務,是在書面語的協同作用下提高口語水平,增強言語交際能力(“語言能力”和“言語能力”的區別,可參見喬姆斯基、湯姆斯等人的論述)。因此,把“聽說教學”改稱“口語交際教學”,更能凸顯母語教學不同于外語教學的本質。
  其次,強調口語教學的“交際性”,是對人的語文素養以及時代要求的深入認識。
  口語交際教學,依然具有過去“聽說教學”在發展學生思維和語言方面的價值,比如聽話能力的訓練,有助于提高注意力和記憶力;說話能力的訓練,可以促進思維的敏捷性與變通性,可以培養語感。在此基礎上,“交際”元素的增加,更突出了口語素養中個性和人格修養方面的內涵。我們知道,“交際”是一種高度社會化的行為,不是個人能力的單獨展示。《課程標準》強調“在各種交際活動中,學會傾聽、表達與交流,初步學會文明地進行人際溝通和社會交往,發展合作精神”,“與別人交談,態度自然大方,有禮貌”,“與人交流能尊重、理解對方”,“樂于參加討論,敢于發表意見”,“耐心專注傾聽”,“自信負責地表達觀點”等,這都是口語交際必須具備的個性和人格修養。除了態度方面,口語交際在能力上的要求也高于單向的聽和說,比如需要靈活應變的技巧和策略。
  重視口語教學的“交際性”,不僅出于對學生語文素養的認識,也是對社會需要的回應。當今時代,既張揚個性,又逢多元文化激烈撞擊,社會的和諧發展,呼喚每個成員具備良好的交往理性,而口語交際的素養和能力,正是交往理性最重要的表現。
  第三,“口語交際教學”的提法,有助于彌合過去“聽”與“說”在能力形成和訓練方法上的割裂。
  “能力”與“技能”是不同的概念,如果說某種技能可以拆解為若干要素和步驟,分別進行強化訓練;那么,能力的獲得,更需要一種綜合性的養成,需要長期而緩慢的過程,其中還涉及到自然習得、內隱學習等問題。“聽話能力”和“說話能力”,嚴格說來只能叫做“技能”(1992年《大綱》在聽說讀寫四方面列舉的48個“能力”訓練點,多只是“技能”訓練點),而這兩種技能的發展又有高度相關性,很難截然分開;二者結合在一起,在交際行為中實現言語輸入與輸出的良性互動,才是真正的口語能力。口語交際能力的形成,不僅要以較強的聽、說技能為基礎,還依賴于個性的社會化,依賴一定的知識背景和生活閱歷,以及對社會歷史文化的理解等。過去的聽說教學中,老師們積累了豐富的單項技能訓練的經驗,目前需要把這些有效做法加以整合,力求在真實的交際情境中培養學生的口語能力,同時滲透情感態度價值觀方面的發展。
  
  二、片面強調“交際性”的誤區
  
  針對過去忽視“交際”的弊端,新課程在口語教學中特別強調“交際”因素,無疑具有重要意義。但我們不應走入另一個極端:唯“交際”是問。
  在人類的言語活動中,“交際”有廣義和狹義之別。從廣義上看,所有的言語活動都是交際,不存在完全與世隔絕的、根本沒有話語對象和交流目的的言語(獨白式的言語活動也需要聽眾或讀者,“藏之名山”的著述也期待“傳之后世”,得到跨越時空的知音),因為“交際功能”本來就是語言諸多功能中最重要的一種;而狹義的“交際”,僅指面對面的口語交互活動。《課程標準》把口語教學命名為“口語交際教學”,顯然是想突出狹義的交際,即對話式口語。
  如果說,語文教學應培養學生在言語活動中廣義的交際意識,這是沒有問題的,無論說話還是作文,都應注意對象和場合;無論聽話還是閱讀,都要善于聯系語境體察語音和字面下的真意和深意。但是,口語教學,卻不應局限于狹義的“口語交際”。
  這里,我們首先要追問:什么是“口語”?
  對外漢語教學界的呂必松先生(1995),曾對“口語”和“口頭語言”作了專門區分?:“口語”“書面語”是語體概念,“口頭語言”“書面語言”是交際概念(后稱為語用概念)。他指出,漢語口語具有一系列不同于書面語的語言特征,具有自己獨立的語法體系和規范化標準,這一點與其他語言的差別較大,所以應該把系統的口語語法教學正式納入到教學任務中;而目前被稱為口語課的教學,一般都以口頭表達訓練為主,采用的是口頭語言,并不完全是口語。這致使學生在實際口語對話中,往往習慣于使用完整句、正規句,而很少使用簡約性極強的口語句式,語言使用顯得不夠自然、地道,交際質量也因此受到影響。
  呂必松區分“口語”和“口頭語言”的初衷,是為了強調漢語口語的特殊性以及在對外漢語教學中單獨教學的必要性。筆者認為,這一區分對母語教學的啟示在于:學校母語課中的口語教學,恰恰不是要學習“語體”意義上的“口語”(這一點,學生可以在母語環境中自然習得),而是“語用”意義上的“口頭語言”;如果說外語教學要讓學生學會使用俚俗口語,以顯得自然、地道;那么,母語教學正相反,它要把書面語的精華引到口頭語言中,借此提高學生口頭語言的魅力和張力,進而促進口頭語言和書面語言的優勢互補。在此意義上,我們強調,語文課程中的口語教學,不能跌到純粹日常口語的水平。“口語交際教學”,如果只是對街談巷議、家長里短的模擬,借此體現語文教學的“生活化”和“交際化”,必將貽誤學生口語能力的真正發展。有人提出,要區分對外漢語教學中的口語規范和漢語母語教學中的口語規范。這正說明,母語的口語教學有提升日常口語層次的任務。重要澄清的是:引書面語進入口頭語言,并不是否認口語本身的價值,對于口語蘊涵的鄉土氣息、市井韻味和鮮活質感,我們同樣珍視(許多優秀的文學作品,正是引口頭語言入書面語的杰作)。引進書面語,更不是要讓學生的口頭語言都變得“文縐縐”“酸溜溜”,變成毫無個性與活力的“官話”和“學生腔”。 ......(未完,請點擊下方“在線閱讀”)
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